RSS

El design-research como propuesta metodológica para trabajar la relación entre la innovación y la investigación

viernes, 23 de noviembre de 2007

Innovación y TIC

1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (472 votes, average: 4,70 out of 5)
Loading ... Loading ...

Presentació en diapositives



Innovació i investigació

Fins a finals de la dècada dels vuitanta la innovació en la docència universitària s’ha focalitzat sobre l’anàlisi de metodologies docents. Es considerava que la innovació i el canvi es produïen a través de les modificacions metodològiques que, de forma personal , realitzaven alguns professors. La creixent institucionalització dels esforços per la innovació durant els últims anys ha donat pas al que Hannan i Silver (2005) denominen “innovació guiada”. Aquesta no nega el procés personal però centra l’atenció en la innovació dirigida i incentivada des de les institucions. Aquests autors estableixen l’existència de set tipus d’innovació que han de dur associades investigacions per a la millora del coneixement en cadascun dels temes esmentats. Aquestes són les següents (Hannan i Silver 2005: 161):

  1. Innovacions individuals i de grup: relacionades amb l’aula i el curs, en resposta directa a les necessitats dels estudiants i als assumptes professionals (seminaris dirigits pels estudiants, simulacions de laboratori, etc.).
  2. Iniciatives disciplinars: és el cas de les iniciatives patrocinades per associacions i grups professionals.
  3. Innovacions que responen a l’educació per mitjans tecnològics: aprofitant les noves tecnologies i adquirint o desenvolupant materials associats.
  4. Innovació provocada pel currículum: per a satisfer les necessitats de l’estructura modular i/o semestral, per a respondre a canvis de contingut dels camps d’estudi i dels desenvolupaments interdisciplinars.
  5. Iniciatives institucionals: que inclouen les decisions de normativa diferent i els processos de desenvolupament professional.
  6. Iniciatives sistèmiques: referides a la creació d’un govern en les noves universitats o comitès diferenciats i adaptats a cada institució.
  7. Derivats sistèmics: emergeixen dintre de les institucions d’educació superior com a resultat de la normativa i la praxi en tot el sistema.

La innovació en l’educació superior ha arribat a significar un procés planejat per a introduir un canvi cap a noves millores per a una persona, un curs, un departament o la institució en el seu conjunt i el seu context.

Aquest tipus d’innovació encara que utilitzat com únic concepte, pot no tenir les mateixes implicacions pel professor que per a l’alumne. No existeix una relació necessària entre ambdós. Una innovació en els procediments d’aprenentatge de l’estudiant pot ser independent de qualsevol tipus d’ensenyament en el seu sentit tradicional. “Un canvi en el que els professors fan, pot ser que no tingui cap efecte en el que els estudiants aprenen o en com ho aprenen” Hannan i Silver (2005: 23). Al buscar evidències en els processos de canvis, Cuban (2000) considera que cal tenir present dos criteris: la penetració i l’efectivitat. En el primer cas, cal avaluar si el canvi ha modificat realment els programes i formes d’ensenyament-aprenentatge. En el segon cas, es tracta d’analitzar la millora de la qualitat dels aprenentatges. L’existència d’indicadors de qualitat ha de permetre analitzar ambdós aspectes.

Un procés innovador comporta intenció, planificació i esforç però amb tots aquests requisits pot fracassar en els resultats. Per aquest motiu, la investigació és especialment rellevant ja que permet dirigir els processos d’innovació a través del coneixement generat per les investigacions.

Les metodologies d’investigació

Considerem que cal explorar l’ús de metodologies d’investigació que permetin adonar de la multidimensionalidad de molts de les qüestions a tractar. En aquest sentit, ens sembla que els enfocaments metodològics participatius són especialment interessants.

En la majoria dels casos, les enquestes i les anàlisis sectorials són els tipus d’investigació més utilitzats. Aquesta forma d’aproximar-se a la investigació és vàlida per a obtenir informació a un nivell macro. No obstant això, és interessant poder combinar-la amb l’anàlisi que permeti aprofundir a partir d’enfocaments teòrics concrets. En definitiva, ens sembla interessant avançar en l’ús de mètodes d’investigació participativa.

En la figura 1 presentem la diferència entre un enfocament predictiu i un enfocament participatiu. En termes generals, la investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis, mentre que l’enfocament participatiu està centrat en l’anàlisi de les pràctiques dels participants (professors, estudiants, tècnics, gestors, etc.).

Diferències entre enfocament predictiu i participatiu

Figura 1. Diferències entre enfocament predictiu i el participatiu

La investigació basada en el disseny formatiu

En els anys 90 es va evidenciar la dificultat d’utilitzar mètodes d’investigació experimental en els estudis sobre aspectes relatius a la formació i l’aprenentatge. La investigació predictiva es basa en la determinació de teories i hipòtesis a través del disseny de situacions experimentals, el que obliga a dissenyar una situació artificial i a establir variables independents. Els resultats obtinguts, en la majoria dels casos, resulten poc útils per a millorar la investigació bàsica i per a sostenir el disseny de les pràctiques. Per aquest motiu, la investigació en educació va introduint metodologies de tipus qualitatiu pròpies de la investigació etnogràfica. Una de les metodologies més conegudes és la recerca-acció. Aquesta permet desenvolupar una anàlisi participativa, on els actors implicats es converteixen en els protagonistes del procés de construcció del coneixement de la realitat sobre l’objecte d’estudi; de la detecció de problemes i necessitats; i, finalment, de l’elaboració de propostes i solucions.

La discussió, segons el nostre punt de vista, no ha de centrar-se en l’opció metodològica instrumental (quantitativa o qualitativa), sinó que del que es tracta és d’utilitzar mètodes que permetin vincular el disseny de la innovació amb la pràctica. Per aquest motiu, ens sembla molt rellevant la proposta iniciada per Ann Brown (1992), qui va establir de forma clara la necessitat i urgència de buscar noves propostes metodològiques per a afavorir el vincle entre la innovació i el disseny educatiu. Aquesta autora va establir la necessitat de:

  • Abordar qüestions teòriques sobre la naturalesa de l’aprenentatge en el context.
  • Aproximar-se a l’estudi de l’aprenentatge en contextos reals.
  • Anar més enllà de les medicions de l’aprenentatge basades en models experimentals.
  • Trobar investigacions que permetin una avaluació formativa

El disseny formatiu -conegut en anglès com a design research- té com objectiu principal promoure la sostenibilitat de la innovació. Per aquesta raó, la investigació no està estructurada en funció d’una metodologia específica seleccionada, sinó en funció dels seus objectius. Aquest marc presenta una visió transformadora de la investigació educativa, on els resultats obtinguts durant el procés permeten avaluar i refinar els propis dissenys. Aquesta perspectiva de refinament progressiu implica posar una primera versió del disseny en pràctica i veure els seus resultats. A partir d’aquí el disseny és constantment revisat fins que satisfaci els objectius plantejats.

El disseny d’aquest tipus d’investigació es basa en un procés cíclic en què el disseny educatiu és constantment revisat i adaptat a les condicions contextuals del sistema en funció dels objectius d’aprenentatge. El procés es basa en la reflexió tant de la pràctica com de la teoria que la sustenta. D’aquesta manera, no solament s’assoleix una millora de la pràctica, sinó també del coneixement.

Aquest tipus d’investigació es porta a terme en entorns d’aprenentatge reals i complexos i en presència de diversitat de variables que no sempre poden ser controlades ni determinades a priori. Per aquesta raó, la determinació dels elements que poden estar afectant l’èxit del disseny és un dels aspectes crítics d’aquesta metodologia. Aquests es detecten a partir de la identificació i anàlisi de les contradiccions o conflictes que es presenten durant el desenvolupament de l’activitat posant en evidència els aspectes que poden estar afectant l’èxit o fracàs en el procés d’aprenentatge.

El disseny formatiu es diferencia de l’experimentació clàssica en els següents aspectes:

  • Es realitza en contextos reals amb la finalitat d’evitar les distorsions pròpies dels experiments de laboratori.
  • No pretén controlar variables, sinó identificar-les per a caracteritzar la situació.
  • S’inicia amb un pla general i amb materials no necessàriament definits completament a l’inici.
  • Aquests van adequant-se en funció de la dinàmica i el context.
  • No té com objectiu la replicabilitat de les implementacions realitzades, sinó la millora del disseny implementat i la generació de pautes per a la implementació de dissenys educatius en situacions amb condicions similars.
  • Es realitza una anàlisi sistèmica de les implementacions educatives, on les interaccions socials entre els participants són part de l’anàlisi de la investigació.
  • No està orientat a demostrar hipòtesi sinó al desenvolupament d’un perfil que caracteritzi el disseny en la pràctica.
  • La presa de decisions sobre el desenvolupament de les diferents etapes de la investigació no és responsabilitat única dels investigadors sinó de tots els participants que intervenen en el procés.

La investigació no està definida per la metodologia (quantitativa o qualitativa) sinó pel seu objecte que és, fonamentalment: explicar un canvi, una innovació.

La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu del disseny de la intervenció, anàlisi i re-disseny. Per això, la investigació està enfocada en:

  1. Combina el disseny de situacions o ambients d’aprenentatge amb el desenvolupament de teories. Això significa que ha d’haver una coherència entre ambdós però que, en qualsevol cas, la seva relació ha de ser flexible i modificable al llarg de l’experimentació.
  2. La investigació i el desenvolupament configuren un cicle continu de disseny d’intervenció, aplicació, anàlisi i re-disseny.
  3. Els participants co-participen en el disseny i també en l’anàlisi dels resultats.
  4. El desenvolupament de la investigació ha de recolzar-se en mètodes que permetin constatar i adonar de les connexions dels procés d’aplicació amb resultats d’interès.

La investigació se centra en el disseny de les pràctiques i en l’exploració de tots els aspectes integrats en les mateixes durant la seva posada en marxa: artefactes, pla d’acció, estructura de l’activitat, etc.

El disseny formatiu té per objecte configurar situacions de recerca dinàmiques en les quals és molt important la participació activa de tots els agents implicats. En certa manera, té bastants aspectes similars a la recerca-acció i al corrent relacionat amb la pràctica reflexiva. No obstant això, un objectiu important d’aquest enfocament és produir coneixement a partir d’intervencions educatives fonamentades. Es tracta no només de millorar una pràctica sinó de millorar també el coneixement científic.

En el disseny de l’experimentació és important tenir present:

  1. Les condicions locals del context d’intervenció.
  2. La revisió constant a partir del disseny i l’experimentació.
  3. La relació entre múltiples variables dependents.
  4. L’estudi de les interaccions socials dels participants.
  5. La co-participació en el disseny i anàlisi dels resultats.

En definitiva, el disseny formatiu centra l’atenció de la innovació implementada i necessita una avaluació crítica i continuada dels elements que ho caracteritzen. Encara quan la replicabilitat no és un objectiu a arribar, existeix un interès a generalitzar els resultats de la implementació per a guiar el procés de disseny en contextos similars. Per a assolir-lo, s’utilitza la triangulació metodològica simultània, és a dir, s’apliquen tècniques tant qualitatives com quantitatives en la recol·lecció i anàlisi de la informació. La selecció d’aquestes tècniques depèn de la complexitat de la situació i del context a analitzar.

Aquest enfocament requereix “una mica més que ensenyar que un determinat disseny funciona”. Demanda a l’investigador generar evidències basades en assoliments de l’aprenentatge que estiguin relacionades amb elements teòrics sobre l’aprenentatge i la construcció del coneixement” (Barad-Squire, 2004: 6). En síntesi, el disseny de la investigació és iteractiu, situat i dirigit a la intervenció però sustentat per la teoria.

La comunicació dels resultats de la investigació

La descripció del tipus d’activitats realitzades perd certa importància en aquest context, ja que la intenció no és replicar les activitats, sinó aprendre dels errors per a millorar el propi disseny implementat i per a crear una base de coneixement que contribueixi a l’èxit d’alguna altra implementació en contextos similars. La importància de la documentació dels canvis en el disseny marca els límits entre les fases del procés. Una vegada documentat, la meta és la caracterització dels elements del disseny presents en cada fase. Una història detallada del disseny permet comunicar-se amb la resta d’investigadors i avaluar la credibilitat de les decisions preses respecte a un disseny i la qualitat de les lliçons apreses des de la investigació. També permet una adequada utilització d’aquesta documentació en futures implementacions.

L’informe d’un disseny formatiu requereix una perspectiva diferent en la manera d’analitzar i informar de les experiències. En una investigació clàssica els informes per a comunicar els resultats se sustenten, bàsicament, en cinc parts que formen un procés seqüencial lineal: antecedents del problema, formulació d’hipòtesi i/o preguntes d’investigació, descripció del mètode utilitzat, resultats i conclusions.

En el disseny formatiu, al ser un model circular, alguns aspectes es repeteixen en cada etapa. D’aquesta manera, pot donar-se una anàlisi de resultats i conclusions parcials en més d’una banda de l’informe. En aquest sentit, la majoria de les investigacions que utilitzen aquest tipus de metodologia estableixen els informes finals a partir de les diferents fases i cicles de la investigació replicant el model descrit anteriorment per a cada etapa i informant, en cada cas, dels resultats i refinaments realitzats.

Comunicació de resultats

Gràfic 1. Comunicació de resultats

Referències bibliogràfiques

BANNAN,B (2003). “The role of Design in research: the integrative learning design framework”. Educational Research, Vol. 32 (1), 21-24.

ARAD, S (2001). Rethinking methodology in the learning sciences. Journal of the Learning Sciences, Vol. 10, No. 2, 1-14.

BARAD, S. & SQUIRE, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. The Journal of the Learning Sciences, Vol. 13: 1-14.

BARNETT, R (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

BEREITER, C (2002). Education and mind in the Knowledge Age. NJ: Lawrence Erlbaum.

BOER,W (2004). Flexibility Support for a Changing University. Doctoral Thesis. University of Twente.

BROWN, A (1992). “Design experiments: Theoretical and methodological challenges in crating complex intervention”. Journal of the Learning Sciences, 2, 141-179

COLLINS, A (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, Vol. 13, No. 1, 15-42

CUBAN, L (1999). Change without reform in University Currículum, Teaching, and Research. New York: Teachers College Press.

HANNAN, A-SILVER, H (2005). La innovación en la enseñanza superior. Madrid: Nancea.

LAUREL, B (Ed) (2003). Design Research. Cambridge: MIT Press.

REEVES, T-HERRINGTON, J-OLIVER, R (2005). “Design-research: A socially responsible approach to instructional technology research in higher education”. Journal of Computing in Higher Education, Vol. 16 (2), 97-116.

TEJEDOR, J (2004). Investigación educativa: ¿Hacia dónde vamos?. En L.BUENDIA-D.GÓNZALEZ-T.POZO (Coords). Temas fundamentales de investigación educativa. Madrid: La Muralla. 63-107.

WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

Entradas relacionadas

, ,

Autoría de la entrada

ha escrito 3 entradas en el Fòrum innovació.

Vicerectora d'Innovació de la UOC

Contactar con el autor

9 comentarios para esta entrada


  1. José Vicente Novegil Souto comentó:

    Saludos Begoña. Mi mas sincera enhorabuena (y envidia sana) por vuestra iniciativa de los Blogs y de este foruminnova.

    Estoy totalmente de acuerdo contigo en la propuesta de investigación basada en el diseño formativo… La practicaba inconscientemente y no sabía su nombre (debido a mi ignorancia en estos temas). Me gustaría saber más catalá (pero lo he entendido en sus lineas básicas…). Estaré al tanto de este blog.

    Un abrazo grande para ti, y otro (pero daselo en verdad) para Albert Sangrá y a Lourdes Guàrdia…


  2. Xavi Mas comentó:

    Hola Begoña,

    Trobo molt interessant aquest enfocament. Realment penso que aquest tipus de metodologies d’investigació poden ajudar a “desacralitzar” i “democratitzar” el coneixement i la recerca dins l’àmbit acadèmic.

    Tant si ens movem en entorns propers a la pràctica docent -amb una perspectiva educativa-, com en d’altres més orientats al desenvolupament d’eines i recursos -amb una perspectiva més tecnològica tot i que orientada a l’usuari-, és necessari el reconeixement de l’experiència, amb tota la seva amplitud i complexitat, si el que volem és desenvolupar projectes d’innovació i recerca que tinguin un impacte i un valor transformador en la nostra pràctica diària.
    Però reconèixer l’experiència no és fàcil, ja que suposa l’acceptació de la subjectivitat i de la imprevisibilitat tant en la metodologia com en la pràctica investigadora. Però en realitat, aquests dos invitats tan incòmodes no ens han deixat mai d’acompanyar i han estat una font incessant de contradiccions i desajustaments, que hem hagut de justificar amb complicats virtuosismes dialèctics i metodològics, per no sentir-nos culpables d’haver pecat d’incoherència o de manca de rigor.

    En aquest sentit m’identifico amb la frase d’en José Vicente quan, en referir-se a la metodologia que ens presentes, diu: “la practicaba inconscientemente y no sabía su nombre”.

    El cert és que aquest tipus de metodologies permeten amotllar la pràctica de la investigació i la innovació a la complexitat i a la riquesa de l’experiència, tan imprevisible a vegades i tan caleidoscòpica d’altres, i que no deixa de ser la realitat viva en la que ens trobem en el dia a dia. En aquest sentit, hi veig dues raons que en justifiquen l’aplicació: el fet de partir d’un disseny emergent (en espiral) que no pretén anticipar els resultats i que permet readaptar el projecte a partir del diàleg amb l’experiència del projecte; i el fet de situar els participants en un rol actiu de “coinvestigadors” i als investigadors en un rol de “coparticipants”, renunciant al punt de vista privilegiat i no menys esbiaixat del pedestal (com l’observador “objectiu” enfilat a aquella cadira de potes llargues de pel·lícula Kichen Stories que ens vas mostrar en la sessió presencial).

    I em sembla que res més, tret de donar-te les gràcies.

    Xavier Mas

    PS: Per cert, parlant de la pel·lícula, ens pots posar una post amb l’enllaç del trailer que surt en el You Tube?


  3. Begoña Gros comentó:

    Hola,
    Podeu trobar l’enllaç del trailer de la pel·lícula “Kichen Stories” en

    http://es.youtube.com/watch?v=VxXT1A4zqcU

    Begoña


  4. Albert Sangrà comentó:

    L’entenedora exposició de la Begoña posa de manifest tres coses, al meu parer importants per a la tasca del professorat en una institució com la nostra:

    1) La innovació té moltes dificultats per nèixer d’iniciatives abrandades però aillades, de l’estil “Lone ranger” que esmentava Tony Bates (2000)

    2) La innovació no és la germana pobra de la recerca. Els processos d’innovaciò poden ser un excel.lent motor per a la investigació posterior, amb el benefici de poder-se aplicar amb més rapidesa. Per tant, la capacitat de promoure innovacions és a les nostres mans, però ens en sortirem millor si ens coordinem en instàncies que ens aportin més sinèrgies.

    3) Té vital importància recollir dades de tots els porcessos en què introduim conscientment innovacions. Cal mesurar i valorar els beneficis que els canvis ens aporten i, a més, això ens permetrà després una presentaciò més acurada i argumentada de la nostra proposta.

    Albert


  5. bmir » links for 2007-12-01 comentó:

    [...] El design-research com a proposta metodològica per treballar la relació entre la innovació i la r… Begonya Gros fa una proposta sobre innovació a l’educació superior des del punt devista de la innovació participativa. Article ben documentat i amb bibliografia actualitzada. (tags: innovació educació didàctica pedagogia reflexió teoría textos) [...]


  6. David Rodríguez comentó:

    Hola,

    Fa uns mesos, buscant idees per al marc metodològic de la meva tesi em vaig trobar amb una petita referència al ‘Design-based research’ en un manual d’investigació educativa. De seguida va despertar la meva curiositat, ja que pel poc que s’explicava en aquell manual semblava una metodologia feta a mida per les característiques de la meva tesis. La informació i referències que des de llavors he pogut trobar no són gaires, així que no us podeu imaginar quina sorpresa la meva al trobar aquest blog /debat dedicat al ‘design-based research’.

    Considero que el DBR pot resultar una excel·lent metodologia per generar coneixements aplicats en el camp de l’educació i ajudar a generar innovacions, però si alguna cosa clara he tret de tot el que he pogut llegir fins ara és que el DBR encara es troba en els bressols i que queda molt camí per recórrer fins que es pugui considerar una “autèntica” metodologia “científica”.

    Així, doncs el DBR encara ha de rebatre moltes de les crítiques i dubtes que es plantegen, per exemple, sobre la seva validesa i rigor o sobre els límits del DBR. Perquè, quina és la diferència entre el DBR i altres mètodes orientats a obtenir coneixement aplicat, a comprendre i analitzar la realitat per transformar-la?

    Cobb i altres (2003: 9) defineixen el DBR de la següent manera:

    “Prototypically, design experiments entail both “engineering” particular forms of learning and systematically studying those forms of learning within the context defined by the means of supporting them. This designed context is subject to test and revision, and the successive iterations that result play a role similar to that of systematic variation in experiment.”

    Insisteixo, no ens fa pensar aquesta definició en metodologies como la investigació-acció o la investigació avaluativa?

    Salutacions,
    David Rodríguez

    (Cobb, P., diSessa, A., Lehrer, R., Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9–13.)


  7. Marià Cano Santos comentó:

    Hola Begoña.

    felicitacions per la iniciativa d’aquest nou blog que arranca amb un post que no podia ser més oportú per encaixar elements teòrics dispersos que tenia en el projecte de recerca que intento duur a la pràctica. Espero que algun altre moment tinguem ocasió d’intercanviar idees al respecte.

    De moment només dir que finalment he trobat el marc metodològic adequat per a un determinat enfocament de la recera i la innovació de la tecnologia educativa en l’àmbit de les organitzacions educatives, en concret en el disseny d’entorns d’aprenentatge. Per tant no puc més que agraïr-te les idees que comparteixes a través d’aquest forum.

    Salutacions cordials,

    marià :-D


  8. José Vicente comentó:

    Olá, saudos.

    Una frase que me llama la atención:

    “el fet de situar els participants en un rol actiu de “coinvestigadors” i als investigadors en un rol de “coparticipants”, renunciant al punt de vista privilegiat”

    Me sugiere la siguiente pregunta pregunta para reflexionar y crear opinión:
    ¿cómo podríamos implicar a los estudiantes en este modelo de investigacíon?

    Salutacions cordials,

    José Vicente (Universidade de Vigo)


  9. Marià Cano Santos comentó:

    Hola José Vicente,

    buena pregunta…mmm…No es una cosa que aún tenga muy clara pero me imagino que en primer lugar informándoles adecuadamente del tipo de investigación en la cuál estan en inmersos. Y en segungo lugar proporcionando vias de interacción para el feedback. Situaciones parecidas a estas podrian producirse en entornos por ejemplo del tipo médico-paciente o cocinero-comensal, no?…buena pregunta…mmm

    Saludos cordiales,

    marià